Università degli Studi di Udine
Master universitario in
Innovazione Didattica e Orientamento

“ Professione docente”
Docente Dott. Bruno Forte

Introduzione

L’elemento di reale novità storica non è costituito tanto dai processi di sviluppo tecnologico, indubbiamente accelerati e a cui si fa costante riferimento, quanto piuttosto dalla dimensione di progettata integrazione europea e più ancora dallo scenario della globalizzazione. Nuovi fenomeni migratori e conseguenti convivenze multietniche, appaiono attraversati da spinte di segno opposto, da tensioni e conflitti al limite della lacerazione sociale ,come pure da importanti ripensamenti di segno interculturale.
La condizione generale, per larghi aspetti realmente nuova, impone di rimettere in discussione il ruolo professionale e sociale degli insegnanti.
I contesti sociali si pongono nei confronti del sistema formativo- scolastico con atteggiamenti connotati da pronunciata ambiguità :da un lato la responsabilità di quanto accade, delle emergenze che si presentano, costituiscono nuovi compiti alla scuola, dall’altro vengono screditati i docenti come incapaci ed inadeguati ad elaborare coerenti risposte. Nell’immaginario sociale la scuola è sempre meno legittimata ,e i docenti vivono ormai l'ansia da inadeguatezza, indotta da una tendenza al discredito. Si tratta di un “gioco perverso” di rimozione sociale della responsabilità e dell’impegno, circoscrivendoli all’interno dell’istituzione scolastica ben sapendo che la sua “mission” non può diventare tuttologica in quanto esploderebbe la scuola stessa ed i suoi operatori.
Nella seconda metà dell’Ottocento e fino alla prima metà del Novecento, ai sistemi scolastici era attribuita una precisa consegna orientata alla costruzione della nazionalità, della Patria come identità basata sulla riscoperta delle radici; ne conseguiva una carica etica e progettuale che delineava l’ insegnante della scuola elementare come “educatore del popolo” e il docente della scuola secondaria come “intellettuale ,portatore di coscienza critica”, connotati entrambi dalla convergenza verso la costruzione dell’identità nazionale.
Il maestro elementare, più spesso la maestra, si impegnavano nello sviluppo di una coscienza del progresso e dell’eticità sociale, il professore si coinvolgeva nella prospettiva di una coscienza della memoria, quale rigeneratore di cultura, mediante la disciplina professata. Il consenso sociale sosteneva convintamente il perseguimento di tali obiettivi.
Dal dopoguerra inizia il processo di sviluppo del sistema scolastico ampliando significativamente l’accesso alla scuola fino ai gradi più alti, favorendo la conoscenza sempre più diffusa dei saperi di scuola ,moltiplicando i profili di “ex allievi”. Anche per i docenti si assiste ad un processo progressivo di sviluppo di competenze professionali, ma questo non è sufficiente per il riconoscere loro un sapere specifico, ma piuttosto si diffonde capillarmente nel tessuto sociale la convinzione che tutti sono autorizzati a sentirsi insegnanti. La professione docente, anche per il profilarsi di sempre più ampie emergenze sociali, dai ragazzi in situazione di handicap, al fenomeno delle tossicodipendenze, delle fratture identitarie dei giovani, alla presenza di allievi proveniente da culture “altre”, si è trovata a dover affrontare problematiche inedite con la modalità del “fai da te”. Il profilo si è fatto sempre più “generico” e il professionista è stato costretto dalle situazioni a rafforzare il suo diventare “assistente sociale” senza averne le competenze .Il sistema amministrativo-burocratico si mobilitava con la consueta lentezza e l’insegnante si trovava in prima linea ; tanti sono stati veri e propri pionieri, ma il corpo sociale per quel perverso gioco di rimozione cui facevamo riferimento ,ha messo sotto accusa i docenti. Agli stessi si sono attribuite tutte le responsabilità della “malascuola” ,fino a coniare lo slogan. ”buoni insegnanti fanno una buona scuola”. Si tratta di una evidente semplificazione in quanto per costruire una “buona scuola” sono indispensabili altri ingredienti: una diffusa coscienza sociale dell’educazione, quale investimento strategico, un governo del sistema che si preoccupi di delineare condizioni favorevoli ,la possibilità di liberarsi da una pericolosa retorica sui bambini ,ragazzi e giovani e sulla presunta centralità della stessa scuola ,senza che vengano messi in atto qualificate e mirate azioni politiche.
La sociologia delle professioni non ha esitato a relegare i docenti nel profilo di una “semi-professione” in quanto mancherebbero alcuni connotati essenziali per il riconoscimento pieno dell’ insegnamento come professione : non ha un condiviso codice deontologico, non esprime rappresentanze significative della comunità professionale ,non si fa sufficientemente carico dello sviluppo e dell’accredito sociale della professione mediante la comunità professionale, perpetua una concezione ed un comportamento di segno individualistico ,preoccupandosi troppo poco dello statuto dei saperi professionali riproponendo ancora una idealistica concezione “artistica” .C’è ancora molta strada da percorrere con la diffusa consapevolezza che il processo di costruzione dell’autonomia offre importanti opportunità ,ma a certe condizioni. Anzitutto ,oltre alla giusta insistenza circa le dimensioni istituzionali,
è necessario posizionare le valenze dell’autonomia professionale ,accompagnata da una riflessione circa l’autonomia pedagogica. E’ fuor di dubbio che delineare un sistema formativo delle autonomie comporta carichi di lavoro maggiori per gli insegnanti che debbono diventare soggetti attivi nella comunità scolastica. La prospettiva della ricerca-azione sulle azioni di scuola, come pure i necessari percorsi di autovalutazione , comportano , da parte degli insegnanti ,il farsi carico dello sviluppo culturale e formativo della comunità professionale quale componente co-essenziale per la costruzione del profilo di una comunità scolastica dell’autonomia.
Proprio l’assunzione dell’autonomia quale criterio interpretativo e regolativo della scuola, comporta una serie di ricadute in reazione alla visione professionale attiva dei docenti:

  • Partecipare all'impresa: la progettualità organizzativa
  • Nel mondo della scuola la cultura dell’organizzazione non ha trovato sempre significativa attenzione in quanto troppo spesso, nella prassi quotidiana, la scuola si è posta al riparo rifugiandosi nell’attesa di norme da applicare con atteggiamento burocratico-esecutivo corrispondenti ad un profilo impiegatizio del docente. Per troppo tempo la visione meccanicistica dell’organizzazione rispondeva al primato dell’amministrativo sul pedagogico.
  • L’idea organizzativa di “rete” ,segnata dall’interscambio, dall’interazione, dall’articolazione di diverse responsabilità decisionali, che si esprime in legami orizzontali, è oltremodo feconda di sviluppi. Anzitutto viene riconsiderata l’identità di appartenenza del docente alla scuola, in dialogo con il quadro istituzionale, che si esprime in progetti di sistema a livello di istituto; la tensione progettuale innesca positivi processi di motivazione che portano i docenti a porre la propria autonomia e libertà professionale al servizio di strategie collettive che, incidono sull’istituito, mediante gli spazi di esercizio dell’ istituente.
  • La libertà di insegnamento : da “privata” a “professionale”
  • Un nodo centrale intorno al quale ruota la funzione docente è costituito dalla libertà di insegnamento, non come dato o come garanzia, bensì come problema dinamico che necessita di una continua ridefinizione e reinterpretazione a livello operativo. La libertà di insegnamento trova la sua definizione giuridica nell’articolo 33 della Carta Costituzionale e viene ricollocato nel contesto della comunità scolastica dall’articolo 2 del DPR n.417/74. Non si fa riferimento alla libertà dell’insegnante, ma alla libertà dell’insegnamento, ossia ad una libertà ”funzionale” per rendere più efficace l’azione educativa; non ci muoviamo all’interno di una libertà ”privata” dell’insegnante, ma piuttosto in un quadro di libertà “professionale”, soggetta al controllo sociale. Non si tratta nemmeno di una libertà incondizionata, come troppo spesso è stata intesa per sottolineare la fissità , quasi “castale” del ruolo docente.
  • Lo spazio di tale libertà è l’espressione culturale all’interno della comunità di apprendimento nella quale sono coinvolti, in cammino di ricerca, insegnanti e alunni, esperti e profani. L’esercizio della libertà di insegnamento è collegiale e trova la sua palestra nel confronto culturale all’interno del collegio dei docenti, chiamato in causa intorno alla sperimentazione, alla ricerca educativa, alla formazione e allo sviluppo professionale.
  • Lo scarso costume aggregativo: più” singoli” che corpo professionale
  • Un nodo problematico che connota la “questione insegnante” è costituito dallo scarso costume aggregativo. La gestione di un processo di cambiamento richiede che da parte del gruppo professionale vi sia “un’identità forte”; accade piuttosto che i più severi svalutatori della propria professione siano spesso gli stessi insegnanti.
  • L’aspetto “umano”, la qualità della relazione, “l’orgoglio” professionale come consapevolezza di valori coerenti diffusi e condivisi all’interno del gruppo docente, sono condizioni indispensabili per la costruzione di un’autoimmagine e di uno spazio di confronto tra “pari”, per recuperare il senso di appartenenza alla scuola e alla professione che superi l’effetto paralizzante vuoi dell’ansia, vuoi del disimpegno, del rifugio nel “sempre fatto” e nell’individualismo che farebbe perdere il senso dell’impresa partecipata. La socializzazione professionale degli insegnanti è elemento di primaria importanza per l’interazione con le regole del sistema, aprendo spazi di decisionalità dei docenti non in senso corporativo, ma creativo, promozionale e di ricerca.
  • Nei Paesi europei la linea di tendenza si orienta nella promozione delle politiche pubbliche che riguardano le professioni e, come logica conseguenza, l’associazionismo professionale è divenuto sempre più attivo; in tal modo le competenze e le risorse professionali maggiormente qualificate vengono portate al servizio della democrazia e pare questo essere uno dei problemi più importanti nella sfera dell’organizzazione politica e della qualità dei servizi.
  • La creatività istituzionale e la formazione dei professionisti
  • Il processo creativo procede secondo una logica di deburocratizzazione e di responsabilizzazione che rendono visibile l’autonomia, passando da un a linea “a cascata” in cui il massimo di flessibilità è costituito dal decentramento come semplice trasferimento di attribuizioni, ad un sistema “a stadi” nel quale vi sono specifici ambiti di autonomia e di decisionalità, all’interno di un quadro di obiettivi generali e di un contesto formativo”leggero”. L’unità scolastica diviene così il centro di alcune azioni che concretizzano il potere dei soggetti decisori; ’educazione è un processo umano complesso e non una macchina; qualunque cambiamento creativo, per esistere realmente, necessita della partecipazione dei veri agenti del sistema, cioè degli insegnanti in servizio.
  • Il “motore” di qualità professionale è riconoscibile nella dinamica della formazione , iniziale e continua.
  • La formazione universitaria dovrebbe perseguire alcuni obiettivi di fondo, sui quali ancorare la stessa formazione in servizio:
    - A)l’autonomia come acquisizione di disponibilità a riconvertire la spessore scientifico della propria competenza, in risposta a nuove esigenze;
    - B)una formazione da ricercatore che abiliti il docente ad una rilettura critica della proprie azioni professionali e ad un vaglio critico delle novità pedagogiche;
    - C)la specializzazione necessaria per superare l’idea di operatore tuttologo, anche per innalzare il profili della professione;
    - D)la valutazione quale indispensabile dimensione che consente di analizzare i fattori che incidono sugli esiti scolastici e sulla qualità dell’istruzione.
  • Alla formazione in servizio va indirizzato il maggiore sforzo in quanto i docenti che ora sono presenti nelle scuole, vi resteranno ancora per diversi anni.
  • L’opzione metodologica risulta centrale per gli esiti che si intendono raggiungere. Le pratiche legate alla forma aggiornativa hanno raggiunto deboli esiti e poco duraturi. Si ritiene che il perno della formazione diventi il “fare scuola” con le azioni connesse, muovendo dall’insegnante considerato il vero “esperto” (colui che ha esperienza e anche ne ha fatto oggetto di riflessione e di sistematizzazione critica; la biografia professionale fornisce preziosi punti e spunti per l’itinerario formativo. L’ esperto ,tradizionalmente inteso, non distribuisce sapere ,ma si trasforma in problematizzatore delle azioni concrete di aula, in consulente, ecc., che accompagna un itinerario che “fa parlare le azioni” e dalla pratica sostiene una riflessione teorica perseguendo la circolarità pratica/teoria, azione/ricerca.

Tematiche e linee di lavoro riguardanti il corso

  1. Ricognizione relative alle conoscenze previe e alle attese; costruzione di uno sfondo complessivo di riferimento
  2. Le autoimmagini professionali correlate con le rappresentazioni sociali circa gli insegnanti
  3. Alcuni tracciati di storia della professione in Italia: tra “educatori del popolo” e “intellettuali critici”
  4. La “questione insegnante” nel dibattito internazionale
  5. Alcuni caratteri definienti la professione docente tra tradizione e innovazione
  6. Gli insegnanti e l’appartenenza al sistema :realizzare la fedeltà “all’istituito” e promuovere “l’istituente”. Autonomia ,libertà ,responsabilità tra insegnamento e apprendimento.
  7. Gli insegnanti costruttori della riforma della scuola
  8. Professionisti di formazione , protagonisti del proprio processo formativo
  9. E –learning : sostituibilità dei docenti ? Si avvera il sogno di Illich ?

Linee metodologiche

Verranno utilizzate metodologie integrate con l’obiettivo di rendere attivi il processo di apprendimento.
Si utilizzeranno le tecniche del “brainstorming”, del” role- play”, studi di caso, estrapolazione di “parole chiave” da materiale documentale, “gruppi di sussurro”…
Saranno utilizzate griglie di lavoro e materiale strutturato.

Riferimenti bibliografici

  • AA.VV. Scuola italiana, scuola europea?, Associazione TREELLE, Quaderno n.1, maggio 2002
  • Commissione Europea, Insegnare e apprendere Verso la società conoscitiva, Libro Bianco, Lussemburgo 1995
  • Rapporto Unesco a cura di J. Delors, Nell’educazione un tesoro, Armando Editore, Roma 1997
  • Bottani N.,Professoressa addio, Il Mulino, Bologna 1994
  • Bottani N., Insegnanti al timone, Il Mulino, Bologna 2002
  • Fabbri L., Insegnanti allo specchio, Armando Editore, Roma 1998
  • Ziglio C.( a cura di ), Etnografia delle professioni, Armando Editore, Roma 2000

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